A EDUCAÇÃO E A PRESENÇA FEMININA NA PRODUÇÃO CINEMATOGRÁFICA

A história do cinema dá conta dos marcos definidores da técnica e da linguagem cinematográfica assinados, em sua esmagadora maioria, por homens. Só mais recentemente se iniciam a traçar algumas informações sobre a atuação de mulheres nessa história. Mas elas continuam figurando em histórias paralelas. Vale notar, por exemplo, que Alice Guy Blaché, entre 1896 (antes mesmo que Méliès) e 1920, dirigiu e respondeu pela produção de centenas de filmes de curta- metragem. Foi a primeira e, pelas informações a que se têm acesso até aqui, a única mulher que dirigiu um estúdio cinematográfico nos Estados Unidos da América do Norte, de própria propriedade: o Solax Studio. Seu pioneirismo está no fato de ter antecipado as múltiplas possibilidades artísticas e políticas do cinema, em territórios além do mero entretenimento.

La Fée aux choux/The Cabbage Fairy (Alice Guy-Blaché,1896)

Em contexto sociocultural diverso, Samira Makhmalbaf, ainda menina já brincava no set de filmagem do pai, Mohsen Makhmalbaf, cineasta iraniano que dirigiu, entre outros, o filme O ciclista (1987), de cujo elenco ela tomou parte, trabalhando no cinema, pela primeira vez, aos sete anos. Nascida em 1980, aos 15 anos Samira Makhmalbaf deixou de frequentar os estudos escolares para dedicar-se à aprendizagem do cinema. Acompanhou o pai nos processos de planejamento, produção, edição. Depois de realizar alguns vídeos, com 17 anos assinou a direção do instigante A maçã (1997). Nesse filme, conta a história de duas irmãs mantidas, por 11 anos, fechadas em casa pela mãe, uma mulher cega, e pelo pai, um senhor idoso, desempregado. O aprisionamento legou às meninas dificuldades de linguagem e certo déficit cognitivo. Logo que o assunto ganhou espaço nos noticiários locais, levado por uma assistente social que acompanhou a família, Samira iniciou as gravações, tendo conseguido a concordância dos envolvidos no drama para interpretar a si mesmos.

A maçã (1997)

Samira ganhou projeção fora do Irã quando, com 20 anos, conquistou o Prêmio Especial do Júri, no Festival de Cinema de Cannes, com O quadro negro (2000). Filmado no Curdistão iraniano, o filme acompanha um grupo de professores que, levando seus quadros-negros às costas, buscam por alunos para ensinar. Um desses professores segue um grupo de adolescentes que cruza a fronteira fazendo contrabando de mercadorias entre o Irã e o Iraque. Pesa às suas costas a urgência de sobreviver a todos os riscos que essa atividade envolve. Sem direito a repouso ou distração, têm pouco tempo e disponibilidade para pensar em aprendizagens de conteúdos escolares. Outro professor acompanha um grupo de anciãos fugitivos da guerra, dispondo-se a conduzi-los na volta à sua terra natal, além da fronteira. Em meio à guerra, migração, pobreza extrema, diáspora, são necessárias outras aprendizagens para escapar às bombas em campos minados, aos ataques aéreos, à sede, à fome, ao desamparo. Não há lugar para o ensino com quadro-negro e giz.

O tema da educação é recorrente nos filmes de Samira. Sem se pronunciar abertamente em relação à figura da escola, ela deixa reverberar a impotência dessa instituição quando confrontada com o mundo vivido de seus potenciais aprendizes. No ambiente doméstico, as relações entre o pai, a mãe, irmãs e irmãos eram mais horizontais, colaborativas. O pai transformou a própria casa numa escola de cinema, na qual todos tomavam parte. Essa teria sido a base sobre a qual ela apoiou se projeto de vida e profissional.

Sua formação, fora da instituição escolar, foi propiciada pelo cinema em suas dimensões de educação política e social. Nesses termos, as relações possíveis entre cinema e educação situam-se também muito além da mera utilização de filmes como recurso didático no contexto escolar. Ao lado das relações ativas e sensíveis que o público possa estabelecer com filmes das mais diferentes naturezas, a possibilidade de contar histórias por meio das imagens em movimento e sonorizadas, em toda sua complexidade e potência, viabiliza formação educativa em múltiplas dimensões e aspectos, incluindo o sensível, o político, o social.

Penso nas escolas da educação básica nas quais atuei como professora de artes. Lembro dos rostos dos e das estudantes, adolescentes, em sala de aula. Os meninos, em sua maioria, gostavam de brincar com engenhocas. Alguns montavam robôs. Mas as meninas preferiam pintar flores, desenhar nomes, tramar tecidos com os quais confeccionavam bolsas. Muitas até atuavam em peças ensaiadas por eles, e preparavam cartazes de divulgação. Mas não queriam saber de montar cenários, de inventar equipamentos. Preferiam atuar. Preferiam ser dirigidas.

Não há problemas em querer bordar, ou tecer, ou pintar flores. A questão está na naturalização dessa divisão, e na sua recorrência. No cenário de memória, olho à minha volta e me pergunto o que eu fiz para questionar esse quadro? Como esse quadro repetia, ou refletia, a própria divisão no quadro docente da escola, e nas famílias que integravam toda a comunidade escolar envolvida?

Numa perspectiva performativa, as orientações de gênero são construídas social e culturalmente desde a infância, nos processos de socialização primária e secundária, nas dinâmicas de educação informal, no âmbito familiar, e formal. Assim, é de se supor que estejam aí, no âmbito escolar, também, as bases para a formação desse cenário.

Os atos de fala, organizados normativamente, têm o poder de constituir identidade. Assim, quando, desde a tenra infância, as meninas são levadas, em sua maioria, a brincar com bonecas, casinhas, cuidados com os outros, etc., por meio dos atos de fala e regulação dos corpos, têm demarcadas relações identitárias que não só constituem os referenciais de gênero, como desenham preferências, prioridades, interesses, comportamentos, permissões, etc. Por seu turno, a possibilidade assegurada principalmente aos meninos de brincar com engenhocas diversas, operar, montar e desmontar equipamentos fornece as condições segundo as quais se desdobram, desde as experimentações infantis, suas ocupações e modos de se conduzir na vida adulta. Não se trata de supostas “tendências espontâneas”, mas da reverberação dos conjuntos normativos reguladores dos corpos e comportamentos, ao longo de suas formações.

Não foi por acaso, nem terá sido por alguma espécie de dom especial, que Alice e Samira aprenderam a produzir narrativas no cinema. Cada qual, em seu contexto histórico e cultural, construíram caminhos arrevesados aos hegemônicos, para assegurar espaços possíveis de exercício de criação no âmbito do cinema. De resto, poderia ser em outros campos da arte. Do mesmo modo, não é acidental, ou episódico, o número reduzido de mulheres à frente de produções cinematográficas nos mais distintos graus de complexidade e círculos de abrangência. E se os projetos de educação escolar tomam parte ativa nessas dinâmicas sociais e culturais, urge reconsiderarmos a nossa atuação como professores de arte, tendo em vista tais questões.

*Alice Fátima Martins

Professora no curso de Licenciatura em Artes Visuais e no Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual, da Faculdade de Artes Visuais da UFG. Bolsista de Produtividade em Pesquisa PQ/CNPq. Links: http://ufg.academia.edu/AliceF%C3%A1timaMartins, http://lattes.cnpq.br/2768377569632609